1111227_E9868_cvetkov_a_v_giperaktivnyy_rebenok

А:В. Цветков

Гиперактивный ребенок: развиваем саморегуляцию

 

Москва 2012

 

 

УДК 159.922.7 ББК 88.8 Ц 274

­ляции у детей с СДВГ, Гиперактивный ребенок идет в школу) написан в соавторстве с Е.В. Власенко.

Цветков А.В.

Гиперактивный ребенок: развиваем саморегуляцию. —

М.: Издательство «Спорт и Культура — 2000», 2012. — 104 с.

978-5-91775-085-9

­ния). Пособие адресовано психологам, педагогам и родителям гиперактивных детей.

. Миро «Характер».

УДК 159.922.7 ББК 88.8

О ООО «ИСК», о-макет, 2012

 

Оглавление

 

От автора (на какие вопросы отвечает данное пособие)…………5

Современные научные данные о гиперактивности ………………..7

Экспериментальное исследование саморегуляции

у детей с СДВГ ………………………………………………………………….. 15

Произвольная память у детей с трудностями в развитии:

диагностика и коррекция…………………………………………………….34

Спокойно рисуем, играем, гуляем… А теперь попробуем

перейти к занятиям! ……………………………………………………………49

Дома тихо, в гостях громко …………………………………………………54

Ребенок, который все понимает. Но в школе «забывает»……..58

Почерк ужасен, чтение- с пропуском букв………………………..61

Мой ребенок, сын компьютера — что с ним делать? ……………..68

Можно ли СДВГ «залечить таблеточкой»?…………………………..71

Что нас ждет в подростковом возрасте? ………………………………73

Гиперактивный ребенок идет в школу!………………………………..76

Что такое биологическая обратная связь? ……………………………87

Нейропсихологическая коррекция синдрома дефицита

внимания (СДВГ) ……………………………………………………………….89

Заключение ………………………………………………………………………..98

Литература…………………………………………………………………..••……99

 

Папе, сильному и мудрому, посвящаю

 

От автора

­ного возраста [41].

­бой «диагностировать у ребенка СДВГ» — «магический диагноз служит оправданием школьных неуспехов» [10, с. 230].

Нет ничего удивительного в том, что родители, психологи и педагоги теряются в том потоке информации, — а это свыше 2000 публикаций в год (!), которые посвящены СДВГ [28, с. 5].

­хологов и родителей, привести ряд новых данных, полученных в современных исследованиях психологов и медиков.

Вот список вопросов, с которыми чаще всего приходят к психологу родители гиперактивного ребенка:

­данием?

2. Почему с ребенком можно сладить дома, но в школе или в гостях он совершенно неуправляем?

­кая же задача на контрольной — это катастрофа, он ее «забывает»…

­тить на элементарные вопросы по прочитанному. Что делать?

5. Никакие воспитательные меры не помогают, — ругаешь ребенка, он смеется, хвалишь — ему все равно. Друзей у него нет, из интересов — телек и компьютер. Не гуляет, не играет. Это разве нормально???

­растом», «можно залечить таблеточками»?

7. Что нас ждет в подростковом возрасте?

8. Сможет ли ребенок освоить школьную программу? Не будет ли он «белой вороной»?

Этот список, конечно, можно продолжать. Мы постараемся ответить на эти и другие вопросы.

­ального развития МПСИ (Сергиенко А.А., Котягиной С.Н.) за обсуждение проблемы гиперактивности.

 

 

Современные научные данные

о гиперактивности

 

 

­говой дисфункции.

­ких состояний, как расстройства поведения и трудности обучения, не связанные с выраженными нарушениями интеллектуального развития [21].

­ном параграфе) [43].

­ций при поражении центральной нервной системы по сравнению с мальчиками [31].

­шихся за неврологической помощью, 67% составляют мальчики (примерно такие же данные получены и в нейропсихологических

 

7

 

­тре, где диагноз проверяется «со всех сторон».

­ваний, и практических пособий. Когда готовилось это издание, книги «по проблеме» заняли полкомнаты. Неужели все авторы пишут о разном? Постараемся обобщить имеющиеся данные.

­ших отделов мозга, являющихся основой синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

­нические признаки») является социальная дезадаптация.

­воохранения МКБ-10 выглядят следующим образом [40]:

 

Дефицит внимания (для постановки диагноза требуется не менее шести признаков):

 

­ной программе, работе или другой деятельности;

• часто не удается поддерживать внимание на заданиях или игровой деятельности;

 

8

 

 

­ворится;

­способности понять инструкции);

• часто нарушена организация заданий и деятельности;

­машняя работа, требующая постоянных умственных усилий;

­деленных заданий или деятельности, такие как школьные вещи, карандаши, книги, игрушки или инструменты;

• часто легко отвлекается на внешние стимулы;

• часто забывчив в ходе повседневной деятельности.

 

Гиперактивность (требуется не менее трех признаков):

 

• часто беспокойно двигает руками или ногами или ерзает на месте;

­туации, когда требуется оставаться сидеть;

­жет присутствовать лишь чувство беспокойства);

­труднения при тихом проведении досуга;

­туация и требования.

 

Импульсивность (требуется не менее одного признака):

 

• часто выпаливает ответы до того, как завершены вопросы;

• часто не способен ждать в очередях, дожидаться своей очереди в играх или групповых ситуациях;

9

• часто прерывает других или вмешивается (например, в разговоры или игры других людей);

­ции на социальные ограничения.

­да, в двух классификациях есть ряд важных для нас различий.

­новки диагноза «гиперкинетическое расстройство» (СДВГ — это американский термин) необходимо, чтобы:

1. симптомы проявились не позднее 7-летнего возраста;

­циями» называют поведение дома, в школе и в общественных местах);

3. все три типа симптомов были отмечены, по меньшей мере, в двух различных типах ситуаций, например, как дома, так и в школе, или в школе и в торговом центре;

4. расстройство не отвечает критериям, которые позволяют диагностировать общее нарушение развития (например, аутизм, депрессию и т.д.).

таких требований не предъявляет и описывает различные клинические подтипы СДВГ:

­ляющиеся как дома, так и в школе;

б) СДВГ с преимущественными нарушениями внимания;

в) СДВГ с преобладанием гиперактивности и импульсивности. Таким образом, диагностические критерии в МКБ-10 более

, и диагноз «гиперкинетическое расстрой-

10

. В свою очередь, последняя классификация рассматривает его как тяжелую степень расстройства, требующего исключительно медикаментозной терапии (о которой мы подробно расскажем в соответствующем параграфе).

­ния и нормально переносить интеллектуальные нагрузки [31].

­зрелость т.н. фронто-таламической системы — «петли обратной связи», в которой лобные доли, получив активационные влияния от ствола, регулируют уровень активации всего мозга в целом. Кроме того, у детей с СДВГ. снижен уровень внутриполушарных связей, в частности между*’лобными и височными, теменными долями.

­стоянных потенциалов) подтверждает данные о снижении у этой категории детей количества межрегиональных мозговых связей.

­ленность и объем_простых знаний, дети с гиперактивностью не отличаются от здоровых сверстников, а вот умение строить умо-

11

­приятии, зрительно-предметной памяти.

­достаточная целенаправленность и импульсивность поступков, повышенная возбудимость часто сочетаются с трудностями в приобретении учебных навыков (чтение, счет, письмо), что ведет к выраженной школьной дезадаптации [25].

­сируется и не задерживается, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, что были какие-то перерывы в его деятельности [31].

12

сти корковой функции в отношении памяти.

­рая на требования взрослого).

­мы.

У гиперактивных детей есть и свои личностные особенности [44]: отсутствие чувства безопасности, склонность к агрессии, нестойкость к стрессу, стремление удовлетворять свои эмоции в мире фантазии, тревожность. Все это, наряду со снижением внимания и познавательных функций, приводит к снижению их _,,./ адаптивного потенциала. В целом для обсуждаемой группы де-

13

­дают не только окружающие, но и сам ребенок, который хочет выполнить обещание, но не сдерживает его.

­лости, а не как повреждение мозговой ткани.

 

Экспериментальное исследование саморегуляции у детей с СДВГ

§ 1. Организация, этапы и методики исследования

 

­дром Рассела — 1 человек. Среди испытуемых 6 левшей.

исследования является процесс саморегуляции психической деятельности у младших школьников с СДВГ.

­морегуляции в психомоторной, графической и мнестико-интеллектуальной деятельности.

­шены высшие формы саморегуляции психической деятельности.

задачи:

­ления особенностей саморегуляции у детей младшего школьного возраста с СДВГ;

­ностей саморегуляции психической деятельности у младших школьников с СДВГ.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методики нейропсихоло-гического исследования:

15

1. Проба «Кулак-ребро-ладонь»

2. Графическая проба «Забор»

3. Проба «Кулак-палец»

4. Методика «Поднимание руки на стимул»

5. Копирование куба

6. Методика «Перешифровка символов»

7. Методика «Рисунок человека»

8. Методика «Пиктограмма»

­ние:

— произвольной деятельности, ее организации, устойчивости;

— способности к формированию психомоторной программы деятельности;

— конфликтной произвольной деятельности;

­сти к обучению;

— образа-представления.

Данный комплекс выявляет нарушения ВПФ при поражении лобных систем мозга.

В исследовании мы опирались на работы Л.С. Цветковой, выделившей следующие факторы, лежащие в основе нарушения ВПФ при поражении лобных долей мозга:

1) динамика психических процессов

2) способность к порождению мотивов

­вание деятельности)

4) критичность к своей деятельности (включающая в себя как необходимое звено действия по контролю промежуточных результатов) [47].

 

Проба «Кулак-ребро-ладонь»

 

«Делай как я. Смотри внимательно». Испытуемому предлагается последовательно придавать сво-

16

­ственное расположение.

­му помочь себе речевым сопровождением — командами: «Кулак, ребро, ладонь,кулак, ребро, ладонь».

­фектами премоторных систем такой дополнительный фактор может дать существенный эффект, а при более обширных или сдвинутых вперед поражениях регулирующее влияние речи настолько ослабляется, что даже при правильном повторении инструкции больной продолжает выполнять нужное действие с ошибками.

­стрируется повторно до 5 раз.

­шие паузы между движениями. Во втором случае дети путают последовательность движений или пропускают некоторые из них [47].

17

 

Графическая проба «Забор»

 

Исследование кинетической структуры движения и возможности правильно распределить двигательные импульсы во времени.

«Продолжай рисовать заборчик точно так же, как у меня; обрати внимание на рисунок».

­ги, рисовать до края страницы достаточно узор с чередованием треугольных и квадратных звеньев (образец см. в приложении), сначала правой рукой, затем левой.

Обработка данных:

­ных или треугольных зубцов (3 балла);

2. Вместо «заборчика» идет плавная волна (2,5 балла);

3. «Средний зубец» — компромисс между треугольным и квадратным (2 балла);

­цами «заборчика» (1,5 балла);

­нительных звеньев — в виде «слипания» стенок треугольного и квадратного зубца (единичных) (1 балл);

­ки без нарушений выполнения программы (0,5 балла);

7. «Заборчик» нарисован безошибочно — 0 баллов.

­можна дисфункция задне-лобных зон коры левого полушария [47].

18

 

Проба «Кулак-палец»

 

­нием раздражителя с его непосредственным воздействием.

­нять кулак и сразу опустить. А если я подниму кулак, ты должен поднять палец и сразу опустить».

­ях или дисфункциях лобных зон мозга, при грубом нарушении -незрелость стволовых структур с влиянием на лобную кору [47].

 

Методика «Поднимание руки на стимул»

 

­зации, устойчивости; вербальной памяти; переключения.

«Когда я стукну 1 раз, ты быстро поднимешь руку, когда я стукну 2 раза — ты руку не поднимаешь».

­ты переключения. При ошибках возможна дисфункция лобных, задне-лобных, лобно-височных зон мозга. При грубых ошибках возможна незрелость стволовых структур мозга [47].

 

Копирование куба

 

Исследование произвольной деятельности.

­ных характеристик.

­сунка, адекватность соотношения частей рисунка и адекватность размеров по следующим параметрам:

19

 

1. Несмотря на несколько попыток (или при единственной попытке), не переданы ни общая форма предмета (квадрат), ни его объемные характеристики — 3 балла;

2. Передана форма (квадрат), однако рисунок «плоский», куб редуцирован до квадрата — 2,5 балла;

3. Передана форма, есть попытка(и) передать объем, но при этом нарушается соотношение частей куба (он «кособокий», или похож на кривоногий столик, или — на призму и т.п.) — 2 балла;

­аккуратный» — 1,5 балла;

­ров — 1 балл;

6. Рисунок соответствует образцу по всем параметрам, но на рисование затрачено более одной попытки — 0,5 балла;

О баллов.

­сти или дисфункции коры лобных зон мозга.

­можен при незрелости зоны ТРО левого и правого полушарий. Он говорит о несформированности интеллекта [47].

 

Методика «Перешифровка символов»

 

­ной памяти и способности к обучению.

­дание оценивается в 1 балл.

20

Подсчитывается общий темп работы и количество правильно перешифрованных символов [4].

Методика «Рисунок человека»

 

­зуемых диагностических методов.

­тивные особенности ребенка (восприятие, способы построения целостного зрительного образа, координацию глаз-рука, сформи-рованность общих представлений о строении человеческого тела и другие), так и особенности личностно-эмоциональной сферы.

­зать, чтобы он рисовал так, как умеет, даже если получится не очень хорошо; что вам интересны любые детские рисунки; что не очень хороший рисунок лучше, чем никакого.

­лосы, одежда. С 8-летнего возраста к этому добавляются уши. Начиная с 9 лет, должны иметься ступни и по 5 пальцев на руках.

°с, рот, пальцы, ступни) по 1 баллу [4].

 

Методика «Пиктограмма»

 

­тод исследования мышления и памяти.

­ния. Слова и буквы писать запрещается.

­нить каждое слово. Можно рисовать, как получается, лишь бы это помогло тебе вспомнить слово. Единственное, нельзя писать ни букв, ни цифр».

Если ребенок отказывается от выполнения, ссылаясь на то, что он не хочет или не любит рисовать, имеет смысл сказать, что это не трудно и нужно просто изобразить (как получится) то, что напомнит слово.

­тие, обман.

«Посмотри на свой рисунок. Для какого ело- ] ва он нарисован? Вспомни это слово».

Можно предложить записывать соответствующие слова] (словосочетания) под рисунком, а можно, указывая ребенку на! изображения, просить его называть слово.

При оценке умственного развития ис-! пользовались следующие критерии:

Адекватность ассоциаций: этот показатель характеризует] степень соответствия смысла изображения смыслу слов, пред-] ложенных для запоминания.

Абстрактность — конкретность рисунков: абстрактный ри-1

22

­сти мышления.

­ванного запоминания — культурной формы памяти.

­восочетаний; 8 лет — 8-10 слов и словосочетаний; 9-10 лет — 12 слов и словосочетаний.

­го от 0 до 5 штрафных баллов [4].

 

§ 2. Результаты исследования саморегуляции

психической деятельности у младших

школьников с СДВГ

 

1. Проба «Кулак-Ребро-Ладонь» направлена на исследование выполнения двигательной программы деятельности.

Укцессивных функций. При обработке данных были получены следующие результаты (см. Табл. 1):

 

23

Таблица 1. Результаты обследования детей по пробе «кулак-ребро-ладонь»

 

Георгий Р.

­лить двигательные импульсы во времени.

­дующие результаты (см. Табл. 2):

 

24

 

Таблица 2. Результаты обследования детей по пробе

«Забор»

 

­раметрам. У детей наблюдались плоскостные рисунки, которые говорят о несформированности пространственного восприятия

25

 

Таблица 5. Результаты обследования детей по пробе

«Поднимание руки на стимул»

 

 

Георгий Р.

­стрируется воспроизведение количества слов ниже нормы. При обработке данных были получены следующие результаты (см. Табл. 6):

28

 

 

Таблица 6. Результаты обследования детей по пробе «Пиктограмма»

 

ифровывания символов 12,43 балла, стандартное отклонение »07 балла. При обработке данных были получены следующие Результаты (см. Табл. 7):

 

 

 

 

29

Таблица 7. Результаты обследования детей по пробе «Перешифровка символов»

 

 

­ского тела и другие), так и образов-представлений. При оценке умственного развития мы опирались на следующие показатели: для 6-летнего возраста считается нормальным наличие головы, глаз, носа, рта, туловища, рук и ног. К 7-летнему возрасту руки

30

 

­ных были получены следующие результаты (см. Табл. 8):

 

Таблица 8. Результаты обследования детей по методике

«Рисунок человека»

 

5

———- ——————

Таким образом, анализ выполнения заданий, направленных

исследование особенностей саморегуляции, показал, что у

с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью на-

31

\

­сти в формировании произвольного внимания, неустойчивость, отвлекаемость, трудности с концентрацией внимания.

­но из-за импульсивности, стремления переключиться на другую деятельность.

 

§ 3. Сравнительный анализ результатов исследования

 

 

­тивность пиктограммы и незначимо — на балл по пиктограмме.

­кой и куба (0,72), баллов за забор левой рукой и баллов за куб (0,793) — причем следует отметить, что между собой результаты не коррелируют значимо, а также поднимание руки на стимул и кулак-палец (0,645).

что дети с СДВГ имеют выраженные нарушения структуры деятельности, сложностд в формировании произвольного внимания, неустойчивость,

32

\

­сти в формировании произвольного внимания, неустойчивость, отвлекаемость, трудности с концентрацией внимания.

­но из-за импульсивности, стремления переключиться на другую деятельность.

§ 3. Сравнительный анализ результатов исследования

 

­тивность пиктограммы и незначимо — на балл по пиктограмме.

­кой и куба (0,72), баллов за забор левой рукой и баллов за куб (0,793) — причем следует отметить, что между собой результаты не коррелируют значимо, а также поднимание руки на стимул и кулак-палец (0,645).

что дети с СДВГ имеют выраженные нарушения структуры деятельности, сложностд в формировании произвольного внимания, неустойчивость,

32

влекаемость, отсутствие распределения внимания, несформи-пованность зрительно-моторной координации.

­таты детей с СДВГ не отличаются от возрастных нормативов.

­ние руки на стимул) и наибольшие — на динамический праксис и копирование куба.

В методике «Пиктограмма» отмечаются следующие типы ошибок: стереотипность и конкретность мышления, инертность, неадекватность ассоциаций, все это говорит о сниженном уровне интеллекта.

Таким образом, можно сделать общий вывод, что детям с синдромом дефицита внимания легко удаются простые формы регуляции психических процессов и с трудом — высшие формы регуляции психической деятельности.

33

\

Произвольная память у детей с трудностями в развитии: диагностика и коррекция

 

§ 1. Проблема, задачи и методы исследования

 

­рования психики ребенка. Дети, у которых операции со знаками и символами не сформированы, сталкиваются с трудностями как в психическом развитии в целом, так и конкретней — в школьном обучении. Есть основания предполагать [39; 21; 1], что дети с несформированностью произвольной регуляции (в частности — с СДВГ) имеют и трудности в операциях с символами.

­ний и эмоций, а также некоторых когнитивных процессов.

­средствованной зрительно-предметной памяти. Известно [23], что не существует восприятия вне памяти, равно как и памяти вне восприятия, поэтому память входит в структуру всех ВПФ. Зрительно-предметная память является одним из важнейших факторов в процессе формирования письма и чтения [49, с. 197-

 

При написании данной главы использована статья, совместная с А.Г. Ас-моловым, вышедшая в журнале Педагогические науки, № 6/2004, с. 144—154.

34

 

199 226], особенно — символического процесса перешифровок вука в букву. Представляется, что опосредствованная зрительно-предметная память — адекватная модель для изучения процессов символического опосредствования.

в рамках этой работы понимается как результат взаимодействия комплекса образных, абстрактно-логических и эмоционально-мотивационных компонентов, как результат ин-тегративной работы вербально-логического, наглядно-образного мышления, сопровождаемой эмоциональными реакциями.

­ственно снизить эффективность запоминания и воспроизведения материала.

­средствующая фигура была задана внешне, а не сформирована самим ребенком.

­ляющимися в слабости или несформированности разных систем Ш1ф. Контрольную группу составили девять детей того же воз-Раста, нормально развивающиеся.

Все дети прошли полное нейропсихологическое обследова-

[47], которое послужило первым основанием для разделения

на контрольную и экспериментальную группы; другим

ужила успеваемость детей в школе. Третьим были оценки

35

 

педагогами успеваемости, общего и речевого поведения детей.

Эксперимент состоял из подготовительной и трех основных серий.

­ний, красный, зеленый) — всего 20 карточек размера 6×6 см, с изображением 4,5×4,5 см; 4) на отдельных карточках — фразы с пропущенным подлежащим:

­го, у … — косточек и вовсе нет»; «В небе летит большой …»

­ские связи слов, предметы, незнакомые ребенку, из дальнейшей работы исключались.

­ских фигур, их цвета. В ходе обследования младших школьников мы не сталкивались с ситуацией неправильного наименования геометрических фигур, однако полагаем, что знание ребенком

36

авильного слова-наименования не является критически значи-при использовании этой методики. В пользу данного пред-

­нако существенных различий в сравнении с детьми, знающими слова-наименования, не выявлено.

­ла широту зоны ближайшего развития.

­ных картинок, направленная на изучение мышления детей.

на стол выкладывалась предметная картин-

ка и стопка карточек с геометрическими фигурами. Инструкция:

«Выбери любую подходящую к картинке фигуру. Положи на се-

редину стола и запомни ее». На вопросы ребенка «Что значит

подходящая фигура?» и т.п. экспериментатор отвечал: «Любая

фигура, которая подходит, по-твоему, к этому предмету». После

того как картинка и опосредствующая фигура выложены в центр

стола, картинка убиралась. Контрольный вопрос, направленный

на проверку непосредственного воспроизведения (исследование

кратковременной памяти): «Что мы обозначили этой фигурой?»

сего в первой серии предъявлялось 2-3 картинки. После предъ-

вления и «шифровки» последней картинки экспериментатор в

порядке указывал геометрические фигуры и про-

воспроизвести связку «предмет — опосредствующая фигура» (отсроченное воспроизведение).

37

­трольный вопрос — см. первую серию.

­дешь косточку, в другом косточки и вовсе нет…» подставлялись карточки, обозначающие банан и ананас (оба фрукта не имеют косточек).

­циональной) связи. Дело в том, что поддержание произвольной связи, не относящейся к разряду общекультурных, а выработан-

38

­ние фраз и текста).

­стоятельным выбором опосредствующей фигуры.

 

§ 2. Результаты исследования

 

­произведения, подстановки в предложения).

°семь детей — 30-60% ошибок (средний уровень).

четверо из них (с высоким уровнем сформированности Ции) смогли объяснить принцип выбора («нравится цвет или

39

­жить основанием для рекомендаций в коррекционном обучении.

­нем произвольности допускали до 30-40% ошибок.

Полученные результаты позволили условно разделить детей, принимавших участие в исследовании, на 4 группы:

­провождалась высказываниями: «Ой, а раньше я перепутал!», «А почему вы не поправили?» и т.д. Запоминание других связок осуществлено безошибочно.

­ведения и оперирования с материалом, время, затрачиваемое на выполнение проб оставалось стабильно низким. В отличие

40

детей первой группы, эти дети часто прибегали к проговари-анию инструкции, связок предмет-фигура («надо запомнить… треугольник — лебедь»), предложений в третьей серии.

­ничные ошибки, в основном — с самокоррекцией.

­ски не было.

­ния и критичности к результатам.

У Детей, показавших средние и сниженные результаты в про-

вольной регуляции деятельности, вне зависимости от уровня

вития эмоциональных процессов, наблюдался рост эффек-

°сти воспроизведения и оперирования с материалом при

41

­ности было выражено ярче, рельефнее.

­шие дети быстрее усваивали инструкцию, быстрее принимали помощь экспериментатора, особенно в случае импульсивного поведения, реже прибегали к проговариванию связок «предмет-опосредствующая фигура».

­ческой деятельности — произвольную и эмоциональную.

Следует отметить, что в ходе нашего эксперимента запомина! емые картинки представали в двойном качестве: как изображен и как понятия. С одной стороны, детям необходимо было выб

42

­вольности при высокоразвитых (и несколько расторможенных-как раз вследствие снижения произвольности) эмоциональных процессах (четвертая группа), показали очень низкие результаты (при самостоятельном выборе опосредствующей фигуры).

хватало ресурсов произвольной регуляции.

нарушения произвольной регуляции деятельности, кото-

 

43

­дромах и факторах.

­рекции.

По результатам обследования были получены следующие результаты:

­риациями).

­римента) обнаруживалось неудержание мотива, импульсивность при сохранной критичности (при стимуляции).

­следования.

44

­йва Следует отметить, что анамнез у этих детей был осложнен

­ческими заболеваниями в семье (один ребенок).

­ного поведения и грубой задержки речевого развития. Пробы на опосредствованную зрительно-предметную память оказались для него недоступны. По результатам комплексного психолого-медико-педагогического обследования был поставлен диагноз «умственная отсталость легкой степени». По данным магнито-резонансной томографии, отмечалась атрофия лобных долей мозга, в особенности — префронтальных отделов.

­цессов (в т.ч. в устной речи, чтении и’гшсьме). Особого внимания заслуживает тот факт, что нарушение способности к порождению мотива наблюдалось только у ребенка, страдающего умственной

к порождению мотива у детей ведет к тяжелому недораз-

итию всей психической сферы.

45

 

§ 3. Пути психолого-педагогической помощи

 

Анализ результатов диагностического обследования позволил! нам перейти к решению второй задачи — формулированию некото^ рых основных принципов и разработке методов обучения, направ4 ленного на формирование символической и знаково-предметной] деятельности у детей с проблемами развития психики.

­тоды см. в параграфах «Нейропсихологическая коррекция…» и «Мой ребенок, сын компьютера»).

­нания (механического заучивания) к опосредствованному, при-

46

екающему связи широкого семантического поля.

угие, предлагаемые нами методы.

 

Метод семантизации зрительно-предметного

материала

 

­поминают, психолог спрашивает, к каким группам предметов относились картинки. Если ребенок не может назвать, психолог ему подсказывает названия групп.

­бенок запоминает картинки и должен воспроизвести названия картинок по семантическим группам.

­щего этапа, но в роли «учителя» выступает ребенок.

­нальных связей вербально-логического мышления и зрительно-предметной памяти.

 

Метод «память в деятельности»

 

ых картинок и составить 5 предложений со словами, обозна-

47

чающими эти картинки, нарисовать предметы, изображенные в картинке. После паузы, заполненной выполнением других зада ний, необходимо вспомнить названия запоминаемых картинок.

­годаря чему создаются дополнительные произвольные опорь] для запоминания зрительно-предметного материала.

дается 5 слов и задача — со-| ставить с ними 5 предложений. Затем пауза — выполнение другие заданий (невербальных, с картинками), после 3-5 мин. спросит* ребенка: «А теперь вспомни слова, с которыми ты составлял предложения».

 

Метод избирательного восприятия и запоминания

предметного ряда (метод поиска ошибок)

 

­ются. «А теперь вспомни, какие были картинки». Если ребенок не может вспомнить, то ему предлагается найти среди картинок те, которые лежали на столе.

 

Спокойно рисуем, играем, гуляем…

А теперь попробуем перейти к занятиям!

 

­ми и учебниками — вся его гиперактивность проявляется во всей красе. Почему?

­машнее обучение.

­рия (лобно-височный синдром) у Дениса.

­тельность (в частности, учебную).

Как помочь таким детям?

предлагаем ряд несложных психологических методов.

На первом занятии пе-

(родители, психолог) объясняет, как и где должны лежать на

49

ребенку предлагается раз-] ложить все предметы на свои места и одновременно создать из них однородные группы — тетради и альбомы, ручки и карандаши] картинки, кубики и др. Психологический смысл этого метода за-! ключается в формировании умения следовать заданным правилам и образцу, контролировать свою деятельность, осуществлять п ренос способа действия из одной ситуации в другую, например, при работе дома и в школе. Все эти умения являются критериями сформированности произвольной деятельности.

Ребенку предлагается вспом-] нить, что он делал вчера дома или в школе, перечислить основные! дела, а затем рассказать, что он хочет делать сегодня. Например] ребенок говорит, что он хочет рисовать. Тогда ему задается первый вопрос: «Что надо для этого взять?» Ребенок должен рассказать] что он должен для этого приготовить, альбом или лист бумаги, кан рандаши, ластик и т.д., в какой последовательности он будет вьн поднять действия. После этого выполняется действие по расскан занному ребенком плану. Как правило, обнаруживается, что ребен нок не может составить план последовательных действий, а сразу) берет карандаши и лист бумаги и начинает рисовать. Поэтому, при] неудаче, ребенка надо учить составлять план последовательных! действий путем вопросов педагога и ответов ребенка. Пример:

— Что ты хочешь делать?

— Рисовать.

— Что нужно сначала взять?

— Краски (карандаши).

50

_ Что теперь нужно взять? ребенок молчит.

— На чем ты будешь рисовать? -А! Альбом!

предметы и в каком порядке ты разложишь.

Ребенок повторяет и раскладывает.

— Ты знаешь, что ты будешь рисовать?

-Да-

— Рисуй.

­дагогом, затем составляется совместно с ребенком, постепенно переходят к самостоятельному формированию задания и плана, а затем его выполнению ребенком.

­вания планирования и организации деятельности.

В конце занятий ребенка спрашивают:

— Что ты сегодня делал?

— Рисовал по клеточкам, картинки раскладывал, играл…

— А что бы ты хотел делать в следующий раз? -Я не знаю…

— А что тебе понравилось, но ты не очень хорошо сделал?

— А .. .а, рисование по клеточкам…

— Значит, в следующий раз мы будем — что делать? Давай вместе составлять план.

 

.

1) Рисовать по клеточкам, но уже лучше, чем сначала.

2) А потом ты нарисуешь тоже самое без клеточек.

3) А затем нарисуешь по памяти те картинки, которые ты| рисовал.

4) А затем будешь рисовать то, что ты хочешь.

5) Тебе нравится такой план занятий? Повтори, что завтра мы с тобой будем делать, или ты сам будешь делать? Ребенок:) «Рисовать».

6) Да, но по порядку расскажи, что сначала, что потом бу-| дешь делать?

 

.

1) Потом будешь составлять рассказ из картинок и хорошс его рассказывать.

2) А потом расскажешь рассказ о своих рисунках.

 

.

1) Потом мы будем с тобой слушать музыку.

2) Потом рисовать то, что у тебя появилось в голове, когда ты слушал музыку — картинки или целое событие, что и как ты

видел?

 

­мированием произвольных форм деятельности — двигательно (рисование по образцу), произвольной памяти (рисование га памяти), формированию образов-представлений, произвольно] формы интеллектуальной деятельности (серии сюжетных карти нок), планирование деятельности.

­жен произвольно регулировать свою деятельность: подчиняться правилу, контролировать его выполнение; метод также направ- ] лен на формирование умения слушать инструкцию (внимание к

52

) и строго ей следовать, умения останавливаться, отдыхать, исключаться с одного вида деятельности на другой.

­способности ребенка:

успел сделать, а также количество ошибок;

2. изменять объем заданного материала (увеличивать или уменьшать);

3. изменять заданную скорость выполнения задания.

­му занятий как нейропсихологических, так и по выполнению школьных заданий.

­гружают его минимально. Так вы сможете выполнить больший объем домашней работы до моменты утомления ребенка.

53

 

Дома тихо, в гостях громко

 

других социальных учреждениях (торговых центрах, в бассейн и т.д.). Тем не менее, родители гиперактивных детей знают, чтс| дома они в относительной «безопасности», — любимое чадо м но усадить рисовать, или — что чаще — смотреть телек, играть ш компьютере, короче, делать то, что ему интересно. И ребенок хот$ бы на время «утихнет». Но если с этим ребенком надо куда-тс «выйти»… Поход в гости, за покупками, поездка на пикник пре вращается в испытание и для ребенка, и для родителей.

Родители Сергея А., 10 лет, ученика 4-го класса, пришли « жалобами на то, что ребенок «обманывает», прогуливает уроки периодически курит («стреляет» сигареты у старшекласснике! в школе, позже категорически отрицая свою вину перед родите^ лями). Один раз даже пробовал какие-то таблетки наркотическо го действия, неизвестно где их достав. В присутствии взрослы? (когда у родителей гости или когда семья куда-то выбирается) в& дет себя панибратски, просит «и ему тоже налить глоточек». Пр! этом воспитание в семье достаточно строгое — «все в рамках», ш словам родителей, — «проблема в том, что Сережа не чувствуе] этих рамок!». Что касается учебы, — «если ребенок под контра лем, хотя и сидим над домашней работой до двух часов ночи, т< на четверки… стоит отпустить узду — с двойки на тройку…»

Стоит отметить, что, по данным американских исследовате лей [43], для определенной части гиперактивных детей характер ным является антисоциальное поведение, это следствие болезни а точнее — несформированности функций лобных долей мозга.

При нейропсихологическом обследовании Сергея диагно стируются следующие симптомы: а) трудности в опознании эмо ций и предметных образах-представлениях; б) трудности в раз витии речи, особенно активной ее стороны; в) несформирован

54

наглядно-образного мышления; г) несформированность пийной организации движений. Все это говорит о дисфункции к задне-лобных, так и височных отделов левого полушария, о

называемом «лобно-височном» синдроме.

­ся развитием их эмоциональной регуляции (занятия по развитию саморегуляции, психомоторики и предметных образов описаны в соответствующих параграфах).

­ментирует, особенно обращая внимание на рот, брови, глаза.

­зить в самостоятельном рисунке.

После небольшого перерыва, заполненного двигательными

Упражнениями, ритмикой, возвращаемся ко второму и третьему

тодам. Ребенку предлагаются другие картинки, другой кон-

т, но отражающие те же эмоциональные состояния. Такой

ия, но в другом контексте, проводится с целью формирова-

55

ния устойчивости восприятия эмоций и усвоения расширенног набора невербальных изобразительных средств и их взаимс действия, которые обозначают одно и то же эмоциональное ее стояние. Это дает возможность, с одной стороны, сформирова обобщенное восприятие того или иного эмоционального состоя ния, а с другой, — упрочить знание связи определенных (но пс разному выраженных) знаков, указывающих на эту или другук эмоцию. Работа по этой системе методов проводится над форм! рованием восприятия всех эмоциональных состояний.

На всем протяжении обуче ния необходимо вести работу по снятию тревожности, форми! рованию положительной самооценки. Для этого используюто] несколько упражнений.

1. Назвать все приятные вещи и впечатления, окружающи^ ребенка, затем проиграть все это (дружеское рукопожатие, обще ние с улыбкой, праздники и подарки…). Кроме того, можно фор мировать установку «возвращения» в эти ситуации в особенно напряженный и неблагоприятный момент.

2. Вести «дневник хороших впечатлений», записывая только те встречи, события, разговоры, которые принесли ра| дость и удовлетворение.

3. Нарисовать те вещи, события, ситуации, которые вызьп ют положительные эмоции.

4. Перечислить свои лучшие качества или умения, обсудь кто еще может ими обладать.

ния навыков переноса ребенок все охотнее будет пользоваться просто ватой или скомканной бумагой. К концу работы данны* символический навык можно перевести в нематериальную фор

56

е больше опыта для освобождения ребенка от мучающих его отрицательных переживаний.

57

 

 

I

I

1

58

В таких случаях родителям и педагогам в первую очередь

обходимо работать над развитием речи и предметных образов-

дставлений ребенка, а также над развитием его моторных

­мер, стул и телеграфный столб, стул и деревянный ящик и т.д.

­дор и кабачок, и т.п.

­три на эти картинки (буквы), какие предметы здесь нарисованы? Назови их. Скажи, чем похожи эти предметы? Чем отличаются?»

­стей предметов и отличных.

Ребенку предъявляются фрагменты

59

Почерк ужасен, чтение — с пропуском букв…

 

­значительных школьных проблем превращается в битву.

­ентируется).

­пользуется человеком для саморегуляции поведения); при этом мышление (как образное, так и вербально-логическое) — выше возрастной нормы.

Все это дает основание заключить, что у Ани дисфункция задне-лобных и теменных отделов левого полушария головного мозга, т.н. сенсо-моторный синдром.

— Нарушения внимания являются, по сути, вторичными по ношению к снижению переключаемости между операциями в структуре деятельности.

61

При работе над психомоторикой надо учитывать, что, как пс казано в современных исследованях [13], именно в возрасте лет идет созревание мозговых систем, отвечающих за усвоен* и генерацию двигательного ритма, причем в обоих полушариях Поэтому начинать необходимо с упражнений, задействующк крупную моторику и формирующих ритм деятельности, а потоп! переходить к работе за столом, к мелкой моторике и координат (коррекция почерка и чтения).

[ Задача, поставленная перед ребенком, — встретиться на «ша матной доске» и хлопнуть партнера по плечу (передать мячик)| таким образом отрабатываются пространственное восприятие ; движения (на уровне крупной моторики), умение планирОЕ свою деятельность в пространстве.

«Смотри, здесь у нас ручеек! Давай по хлопку пры| гать через него, только надо не замочить ноги! Кто первый успе ет прыгнуть — тот и молодец!» При этом сначала хлопает педаго!| потом ребенок, таким образом идет постепенная интериоризащ задающего ритма.

ну, «пока зайчик не убежал». На второй стадии ребенку нужн| только найти пятно глазами и показать рукой «вот он зайчик На третьей — показать рукой и подробно объяснить, где находк ся «зайчик», в пространственных терминах. На второй и третьей стадиях пятно показывается и вне зоны физической досягаемс сти ребенка.

62

методика аналогична предыду-

Й направлена на развитие взаимодействия слухового, про-

нственного восприятия и внима-

­полагался источник звука.

­ний, слухового внимания и формирования и развития чувства ритма.

занятия проводятся в группе, то мяч перебрасывается по часовой стрелке (первые несколько занятий, поскольку это на-

63

правление более доступно детям для усвоения) или против. струкция: «А теперь давайте бросать мячик по часовой стрелке в обязательном порядке сопровождается пояснением, кто из тей кому должен бросить мяч, и указанием рукой. Через нескол ко занятий дается проверочная инструкция без пояснения, ее дети безошибочно справляются, не путая направление движеш мяча, можно переходить к следующей стадии занятий со смене направления движения мяча через 3-4 повторения упражнеш Вначале направления движения сменяют друг друга строго порядку (сначала по часовой стрелке, потом против), а затем случайным образом. Процедура: психолог берет в руки мяч бросает его ребенку справа или слева от себя с вопросом «А те перь как мы бросаем — по часовой стрелке или против?»

Ребенку демонстрируется на бор из 4-6 болтов разного диаметра с навинченными на ш гайками, инструкция «сними гайку с винта». С этим заданиел относительно легко справляются все дети. Затем педагог пер мешивает гайки, предлагает найти соответствующие гайки каждого винта и навинтить их обратно. Данное упражнение н4 только развивает моторику пальцев, но и наглядно-действеннс мышление.

нение упражнения попеременно разными руками обеспечивае

64

­ния упражнения. Если на начальных этапах сбор горсти фасоли занимает 1,5-2 минуты, то к концу цикла из 15-30 занятий — не более 30-45 секунд.

Вербально-невербальный метод формирования чтения.

­люстрации к каждой из смысловых частей рассказа.

­сказы.

состоящую из серии действий и операций. —

­цессов, их взаимодействия и взаимовлияния: чтения, вербально-логического и наглядно-образного мышления, предметных образов-представлений. Метод также помогает сформировать умение организовывать собственную деятельность и внимание.

­сте должны быть короткими в три-четыре слова из трех-четырех слогов (желательно открытых) — двухсловные предложения более сложны для восприятия на начальном этапе обучения чтению.

Необходимо подготовить полтора-два десятка рассказов с иллюстративным материалом — желательны как сюжетные кар-

65

тинки, так и отдельные картинки, отражающие происходящее но наклеенные на единый лист бумаги с символическим изо бражением сказуемого (предиката), например в виде стрел! (Лев —>мышь = лев поймал мышь; девочка —-»лес = девочка пс шла в лес).

Последовательность методов при работе с текстом:

1. Прочитать и рассказать «О чем рассказ» (общее понима ние, уровень глобального чтения и смысловых догадок).

2. Разобрать ошибки в чтении (как смысловые, так и сенсо-моторные).

­сте, посчитав число предложений вместе с ребенком (отметить ошибки в подсчете).

­жений.

­лый рассказ.

­нии), давай подумаем, что будет, если вместо росли мы прочита-1 ем «рубили» — совсем другое предложение, да? А теперь давай] нарисуем, как они росли, вверх, стрелочкой!»

ко в нем слов?»

66

­ной подсказки в виде «фишек».

­ет?»).

67

 

Мой ребенок, сын компьютера

что с ним делать?

 

­рон», учитель характеризует Степу «знает, но не учится», а дома маме приходится тратить много времени на стимулирование его к выполнению заданий, ребенок очень отвлекаемый. Основные интересы — игровые: компьютер и приставка.

­кам. Были и другие удивительные открытия.

­дроме дефицита внимания.

Что делать в таком случае родителям и педагогам?

(инструкция): «Кого ть видишь в зеркале? Мы с тобой поиграем — я сяду к тебе спиной,] а ты мне опиши себя в зеркале так, чтобы я мог нарисовать тво»

68

­тельные эмоции от смешных портретов).

­ше понравился? А с кем бы ты хотел подружиться?» На второй, усложненной стадии раскладываются по параметру «радостный-грустный» репродукции художественных полотен.

­рисовал? В течение всех занятий ребенка спрашиваем «а как ты себя сейчас чувствуешь», с просьбой показать соответствующую химеру, таким образом он соотносит определенное выражение лица (схематическое) с его вербальным обозначением.

­износит одну и ту же фразу с разной интонацией. Ребенку нужно выбрать ту карточку, персонаж которой изображает настроение, соответствующее интонации фразы.

­цессе вербальной и невербальной коммуникации.

­ции (мимике), воспроизводить эмоциональное состояние в ходе

69

 

Можно ли СДВГ «залечить таблеточкой»?

 

­ся доминирующим. Давайте рассмотрим его плюсы и минусы.

­бавить энергии» незрелому мозгу ребенка. Такова общая идея.

­ки плюс психологическая помощь).

­конные» стимуляторы [15, с. 72]. В этом на самом деле нет ничего Удивительного, — если ребенок получает наркотик законно и регу-

71

лярно, зачем ему искать запретных удовольствий на стороне?

­ные» стимуляторы.

суицидальных мыслей [15, с. 68].

коительными средствами (что неприемлемо для большинст родителей), или прекращать лечение препаратом.

­бенности развития высших психических функций, которые тоже | таблетками не убрать.

 

Что нас ждет в подростковом возрасте?

 

­вится неуютно.

Вот какие данные накоплены к настоящему моменту.

­низации движений, и в собственно произвольной деятельности; б) высокий уровень регуляции при среднем уровне выполнения проб на серийную организацию движений. Автор делает вывод, что принадлежность подростков к одному из двух типов зависит от развития на предшествующем этапе. То есть, если у ребенка были проблемы — типа той же гиперактивности — в возрасте 7-10 лет, есть высокая вероятность проблем и в подростковом возрасте.

­странства. Сохраняются и феномены преобладания тега-ритма над бета-активностью.

73

 

норме появляется у человека во сне).

­блюдается раньше 12 лет, и, во-вторых, если двигательная рас* торможенность постепенно снижается к 14-15 годам, а импуль сивность — к окончанию школы, то нарушения внимания в той или иной степени сохраняются на протяжении всей жизни.

Кроме того, от 6 до 8% больных с СДВГ также сталкиваются с проблемами в виде задержки психического развития, асоциаль ного поведения во взрослом возрасте или психопатологичеси расстройств (психопатии и т.д.) [5, с. 31].

Американские исследователи [53] отмечают, что дети СДВГ имеют большую вероятность в подростковом и взрослс возрасте пристраститься к курению, алкоголю и наркотикам.

Таким образом, если ребенка с синдромом дефицита внимй ния оставить без коррекционных мероприятий на любом из : пов развития — от младшего школьного до подросткового возра та, его ждут не слишком радужные перспективы. И родители,: педагоги, и психологи должны быть готовы к тому, что такой ]

74

н уже сам сможет регулировать свою деятельность и находить собственные способы справляться с трудностями концентрации внимания и организации деятельности.

75

 

Гиперактивный ребенок идет в школу!

 

­стойчивость еще как-то вписывались в общий уклад, то в школе к ребенку предъявляются совсем другие требования.

­рована т.н. «психологическая готовность» к школе. Д.Б. Элько-нин [50] понимал под «готовностью к школе» умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу… Короче говоря, все то, что вызывает проблемы у гиперактивного ребенка.

­ленных навыков в детском саду, но, главным образом, в системе отношений «ребенок-значимый взрослый».

рейти к более «высокому» положению школьника [51]. У ребен-

76

домашней работы), как он ведет себя в школе, иными словами, ] оценка ребенка в семье увязывается с его оценками в школе.

план психического развития ребенка выдвигается формирование! произвольного поведения и деятельности.

­шую силу.

Однако процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов.

­ков даже к третьему классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал. Было показано, что среди учеников третьего класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, свя-

78

 

­дое из которых выступало для них как самоцель. Исследователь делает важный вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства третьеклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует [33].

­троля, а изначально требуют их сформированности, причем на достаточно высоком уровне [38].

­ны типичной для младших школьников недостаточной интерио-ризованностью действий контроля и требуют, как показывают исследования, для своего развития специально организованной работы [36].

­сия понимается как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы Деятельности [17].

формирования. Она включает в себя такие моменты

 

79

­ский анализ предполагает их полный охват, сопровождающийся пониманием представленности в данной задаче определенного класса задач, опирающийся на вскрытие существенных связей элементов ситуации задачи [32].

­ние мышления как саморегулирующейся системы [36].

­ствами саморегуляции.

­ляется как условием становления рефлексии, так и средством ее функционирования. Через планомерное формирование действий контроля и оценки можно в наибольшей степени приблизиться к направленному воздействию на формирование рефлексии [20].

­тие в данном возрасте и формирование личности в целом, целе-

80

сообразно кратко рассмотреть ее структуру [33].

Решение задачи, основной единицы учебной деятельности, происходит посредством следующих действий:

1. преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2. моделирования выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме;

3. преобразования модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;

4. выделения и построения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;

5. контроля за выполнением предыдущих действий;

6. оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

­ся к себе как ее субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер [33].

­ким образом, контроль и оценка осуществляются благодаря такому основополагающему качеству сознания, как рефлексия [32].

Различают действия самоконтроля по следующим критериям:

>^

J

81

­точно высоком уровне внутреннего плана действий и рефлексии.

 

Рекомендации родителям и педагогам: готовим гиперактивного ребенка к школе

 

­произвольного» внимания.

путем его опроса:

 

— сейчас Что ты хочешь? — завтра

— вообще

Что ты не хочешь? (так же) Что бы ты хотел сделать? Что бы ты делать не хотел?

Что тебе интересно? А что тебе совсем не интересно?

 

­ся!», а через игру.

82

Допустим, тема «интереса» — зоопарк, животные. Тогда можно взять картинку (сюжетную картинку, ряд наглядных картинок), изображающую эту тему, и вести с ней следующую работу.

 

Метод составления рассказа по сюжетной картинке.

­графе о почерке и чтении) или другими методами.

работаем с сюжетной картинкой, типа «зоопарк», выделяем — кто главный, кто к кому пришел в гости и т.д., подчеркиваем прямо на картинке карандашом в процессе составления рассказа по ней.

Задача и методы те же.

­тинку), огромные птицы — археоптериксы (картинка). Природа развивается, в будущем может появиться что-то новое (плюс вкладываем в работу с ребенком понятие времени) — придумай зверя из будущего… и его название (фантазия в сфере образов-представлений).

Метод рисования картинки по памяти.

6. Придумать название каждой картинки.

О чем ты рассказывал вначале? Что потом было в твоем рассказе? Что самое интересное было

83

в твоем рассказе? Чем заканчивается рассказ? Может быть, хочешь что-то добавить? Или придумать новый рассказ по кар тинке? Или без нее?

8. «А теперь давай составим словарь, говори, какие слова ты использовал в рассказе. Можешь смотреть на картинку».

«А теперь найди картинки, которые относятся к этой картинке».

Для работы с этой методикой нужна как сюжетная картинка, так и набор предметных картинок, подходящих по теме (зоопарк-звери) и интерферирующих (например, фрукты).

Таким образом развивается речь, ее регулирующая сторона -основа произвольного внимания, мышление ребенка.

Дальше идем по пути развития образов-представлений и мышления ребенка.

 

Классификация слов по заданному признаку.

­мер, острый нож — показать, что он острый в рисунке).

вить путем постановки вопросов: что делают (этим предметом)? Для чего этот предмет? Зачем нужен острый нож (например)?

Ответ: резать хлеб.

Давай попробуем составить предложение. Острым ножол режут хлеб.

В первые раз-два, если на инструкцию «составить предло-1 жение» ребенок не реагирует сам путем составления оного, мож-1 но дать ему предложение как образец… Затем, если все-таки он! встречается с затруднениями, а они чаще касаются глагольной|

84

~

­тивному порождению высказывания; третья — внутренняя речь, это «ключ» к регуляции собственного поведения.

 

Постепенное обобщение слов из нескольких групп.

­ного материала (острые, красные, мягкие и т.п. предметы) сперва отбираются овощи, потом фрукты… выписываются на отдельные бумажки, а уж потом обобщаются в общую группу растений.

И таких общих групп надо собрать несколько (животные, пища, транспорт, одежда).

­положим, вы (конечно, это делается не в этот день, а в другое занятие) диктуете ребенку растения и просите разделить их на более мелкие группы — фрукты, овощи, цветы, деревья. Потом поделить их на садовые и полевые. Полезно рисовать схемы со стрелочками (или рисовать небольшие схематичные пиктограм-

85

­бы построить небольшие предложения. Например: что сделали с крупной картошкой? Сварили, купили, почистили…

После того, как таким образом отработано 10-20 слов, необ-| ходимо составлять тексты с заданными одним-двумя-тремя.

Таким образом, сильнее включается смысловая сторона! — речи, которая помогает развитию памяти, предметных образов представлений и регуляции деятельности. Не следует браться сразу за много слов, достаточно двух-трех десятков максимум, и это количество, подчеркиваю, должно быть распределено на несколько занятий.

­ентировки ребенка в собственных знаниях должно быть: / 1. Расширение (увеличение объема) активного словаря.

2. Умение самостоятельно составить рассказ.

3. Умение составить рисунки по отработанным темам.

4. Увлеченность учебным процессом, и формирование т.н. «постпроизвольного внимания», формирование учебной мотива-‘ ции.

В целом — расширение объема и уровня знаний, актив-, ности ребенка, развитие устной речи, формирования образов-представлений, вербального и невербального мышления, т.е. | всех тех высших психических функций, которые востребованы начальной школой.

 

 

 

Что такое биологическая обратная связь?

 

 

­жен научиться (ему не говорят как, — просто «научиться») делать так, чтобы сигнал все время был «в зеленой зоне». На это уходит от 5 до 15 сеансов (как правило). Если вам кажется, что это похоже на выработку условного рефлекса, то так оно и есть…

­нания. А.С. Горев показал, что для детей 7-8 лет БОС-тренинг малорезультативен, а вот для более старшей группы (9-10 лет) он имеет почти такую же эффективность, как и для взрослых (18-20-летние студенты).

работой лобных долей и произвольной регуляцией деятель-

87

ности. Были достигнуты положительные результаты, особенно у шестилеток — им требовалось меньше сеансов для снижения активности тета-ритма.

­вую из них шестилетки уже одолели, то вторая по силам уже более старшей возрастной группе.

­лирована от его повседневных забот. Ребенку может быть весело играть в космический кораблик, которым он управляет, напрягая и расслабляя мышцы тела, но кто гарантирует, что он перенесет этот навык — произвольно расслабляться — в обычную жизнь. Тем более, при таком кратком курсе обучения.

­мов мозга), до сих пор неясны.

­жет, как бы вас ни уверяли в обратном.

 

 

ний, есть ли среди них та часть, которой не достает твоей рыбке. Выбери ее и составь целую картинку».

­тута, удается существенно повысить уровень саморегуляции, а также развить другие познавательные процессы (мышление, речь, образы-представления) у детей с гиперактивностью.

97

 

Заключение

 

­ился в общество и не чувствовал себя изгоем, нет.

­рекции СДВГ. Разработанные нами методы прошли апробацию в течение ряда лет в Центре интеллектуального развития МПСИ и других учреждениях и показали свою эффективность. Надеемся, что они пригодятся и вам.

пишите!

 

 

 

 

 

Литература

­та / Под ред. Цветковой Л.С. — М.: МПСИ, 2001.

­мания и гиперактивности // Альманах «Новые исследования». -М.: Вердана. — 2009. — № 2 (19). — С. 19-20.

­гии личности: теория и практика». — М.: МПСИ: Воронеж: НПО МОДЭК. — 2008. — С. 23-29.

4. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. — СПб.: Речь, 2005.

5. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. — М.: Ин-т психотерапии, 2003. — 96 с.

­дана. — 2009. — С. 17-18.

. и др. Деятельность: структура и регуляция: психологический анализ. -М.: МГУ, 1987.

8. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 5.

­логии», собр. соч. в 6 т., т.4, М.,Педагогика,1983

10. Голдберг Э. Управляющий мозг: лобные доли, лидерство и цивилизация. — М.: Смысл, 2003. — 335 с.

­ного состояния (релаксация) // Сб. Материалов международной конференции «Физиология развития человека», Секция 1-2. -М.: Вердана, 2009. — С. 34-35.

99

12. Грибанов А.В., Подоплекин А.Н., Подоплекин Д.Н. Це-< ребральное энергообеспечение у детей с синдромом дефицита^ внимания и гиперактивности // Альманах «Новые исследова| ния». — М.: Вердана, 2009. — № 2 (19). — С. 31-32.

13. Григал П.П., Дмитрик О.В. Воспроизведение ритма деть ми 6-8 лет // Сб. Материалов международной конференции «Фи| зиология развития человека», Секция 1-2. — М.: Вердана, 2009. -Л С.37-38.

­дана, 2009. — № 2 (19). — С. 34-35.

15. Досани С. 52 способа преодоления дефицита внимания и гиперактивности у детей. Лечить или воспитывать? — М.: Цен-трполиграф, 2010. — 221 с.

16. Ермолаева М.В. «Психология развивающей и коррекци-онной работы с дошкольниками». — М.: МПСИ, 2002.

17. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности. / под ред. В.В. Давыдова, И. Лампшера, А.К. Марковой. — М.: Педагогика, 1982.

18. Изард К. Эмоции человека. — СПб.: Питер, 2002.

­ции деятельности и поведения. — М.: Наука, 1989.

­ной активности человека // Вопросы психологии. — 1995. — № 1.

­вающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М.: РПО, 2001.

­вания». — М.: Вердана, 2009. — № 2 (19). — С. 47^8.

23. Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики». — М.: МГУ, 1981.

24. Лубовский Д.В. Понятие внутренней позиции личности в работах Л.И. Божович и в современных исследованиях // Сб.

100

­менные проблемы психологии личности: теория и практика». -М.: МПСИ, Воронеж: НПО МОДЭК, 2008. — С. 80-87.

­вожными и аутичными детьми. — М.: Генезис, 2000.

­родной научно-практической конференции «Развитие научного наследия А.Р. Лурия в отечественной и мировой психологии». -М.-Белгород: ИПЦ Политерра, 2007. — С. 80.

., Серов П.Н., Карантыш Г.В. Ней-ропсихологические и нейрофизиологические корреляты малой мозговой дисфункции и дефицита внимания // Альманах «Новые исследования». — М.: Вердана, 2009. — № 2 (19). — С. 54-55.

­тивные дети: психолого-педагогическая помощь. — СПб.: Речь, 2007.-186 с.

­ДЭК, 2008.-С. 88-91.

30. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. — М.: Знание, 1986.

31. Политика О.И. Мультимодальный подход в коррекции детей с СДВГ. — СПб.: Речь, 2005.

­рия. Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. — М.: Изд-во МГУ, 1998.

. Психология. — М: Изд. МГУ, 1997. — № 2.

­зателей подростков 13-14 лет с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью // Альманах «Новые исследования». — М.: Вердана, 2009. — № 2 (19). — С. 63-64.

35. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопр. психологии, 1991.-№5.

­ков / под ред. Н.А. Менчинской. — М.: Педагогика, 1971.

­ренции «Развитие научного наследия А.Р. Лурия в отечественной и мировой психологии». — М.: Белгород: ИПЦ Политерра, — 2007. С.124-125.

38. Сапожникова Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младших школьников // Вопр. психологии, 1990.-№4.

39. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М.: Академия, 2002.

­гностика и лечение // Лечащий врач, 2010. — № 1.

44-46.

­котерапия, 2004. — Т. 6. — № 6.

 

,

2008. — № 6.

­вые исследования». — М.: Вердана, 2009. — № 2 (19), С. 73-74.

45. Функции лобных долей мозга / под ред. Е.Д. Хомской, А.Р. Лурия. — М.: Наука, 1982.

46. Цветкова Л.С. Афазиология: современные проблемы и .. пути их решения. — М.: МПСИ, 2002.

­гогическое общество России, 2002.

­новление интеллектуальной деятельности. — М.: Просвещение,

1995.

49. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: Юристь,1997.

­ка.-М.: 1974.

­гии личности: теория и практика». — М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2008. — С. 78-80.

­вые исследования». — М.: Вердана, 2009. — № 2 (19). — С. 80-81.

53. Childhood Symptoms of ADHD Strongly Linked to Adult Risk of Smoking // HealthNewsDigest.com. — October 03, 2005.

 


Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *